Préscolaire au Maroc : généraliser l’accès, oui. Mais à quel prix pour l’enfant et pour l’éducatrice ?
La réussite de la généralisation du préscolaire ne se mesurera pas uniquement au nombre de classes ouvertes, mais à la qualité de l’éducation offerte aux enfants et à la dignité professionnelle de celles et ceux qui les accompagnent.
Il faut d’abord saluer l’intérêt croissant accordé par les pouvoirs publics marocains à l’enseignement préscolaire. Sa reconnaissance comme priorité nationale, sa visibilité au sein de l’architecture ministérielle et les efforts engagés pour sa généralisation témoignent d’une prise de conscience importante : l’avenir de l’école marocaine se joue bien avant l’entrée à l’école primaire.
Cette orientation mérite d’être soutenue. Elle traduit la volonté de réduire les inégalités dès le plus jeune âge et de donner à chaque enfant, indépendamment de son origine sociale ou territoriale, les moyens de réussir son parcours éducatif.
Mais une question fondamentale mérite aujourd’hui d’être posée : peut-on prétendre construire les fondations de notre société sans garantir les moyens humains, matériels et pédagogiques nécessaires à ceux qui en ont la responsabilité ?
1. Entre trois et cinq ans, on ne prépare pas seulement l’école : on construit la personne
Le préscolaire ne saurait être considéré comme une simple étape préparatoire à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul. Il intervient pendant une période particulièrement déterminante du développement de l’enfant.
Entre trois et cinq ans, l’enfant développe progressivement son langage, sa motricité, ses capacités sensorielles, son autonomie et ses premières aptitudes à vivre avec les autres. Il apprend à reconnaître ses émotions, à exprimer ses besoins, à respecter certaines règles, à coopérer, à partager et à résoudre ses premiers conflits.
C’est également l’âge où se construisent les premiers rapports à l’autorité, à la différence, à la confiance en soi et à l’environnement social. Autrement dit, l’éducatrice du préscolaire ne transmet pas uniquement des connaissances : elle accompagne la construction intellectuelle, affective, sociale et comportementale du futur citoyen.
Cette responsabilité exige bien davantage que de la bonne volonté. Elle suppose des connaissances solides en psychologie du développement, en pédagogie de la petite enfance, en communication, en observation des comportements, en inclusion et en accompagnement des enfants présentant des besoins particuliers.
L’enfant de quatre ans n’est pas un élève du primaire en miniature. Il apprend principalement par le jeu, l’expérimentation, le mouvement, les interactions et la découverte. Lui imposer des méthodes scolaires prématurées peut aller à l’encontre des objectifs mêmes du préscolaire.
2. Une généralisation quantitative qui appelle désormais une exigence qualitative
Les progrès réalisés au Maroc sont indéniables. Selon les données présentées en 2026 par le Conseil supérieur de l’éducation, le taux de préscolarisation des enfants de quatre à cinq ans est passé de 50,2 % en 2015 à 70,4 % en 2025.
Le nombre d’unités publiques est passé de 6 185 à 23 182 entre les années scolaires 2018-2019 et 2024-2025. Dans le même temps, le budget public consacré au préscolaire a progressé d’environ 1,13 milliard de dirhams en 2019 à près de 3 milliards en 2025.
Ces avancées sont importantes et doivent être reconnues à leur juste valeur.
Cependant, un taux de préscolarisation n’est pas, à lui seul, un indicateur de qualité éducative.
Deux enfants inscrits dans deux établissements différents peuvent connaître des expériences radicalement opposées : l’un évoluera dans un espace lumineux, sécurisé, équipé de jeux éducatifs et encadré par une professionnelle qualifiée ; l’autre pourra être accueilli dans un local peu adapté, avec un matériel limité et une éducatrice insuffisamment accompagnée.
Statistiquement, les deux enfants seront préscolarisés. Sur le plan de l’égalité des chances, ils ne bénéficieront pourtant pas des mêmes opportunités.
La généralisation doit donc s’accompagner d’une question essentielle : que reçoit réellement l’enfant une fois la porte de la classe franchie ?
3. Peut-on confier les fondations de notre société à des éducatrices fragilisées ?
La question des conditions de travail des éducatrices et éducateurs constitue probablement l’un des enjeux les plus sensibles de cette réforme.
Il serait injuste de nier les efforts entrepris en matière de formation et d’encadrement. Mais il serait tout aussi dangereux d’ignorer les risques que représentent les rémunérations insuffisantes, l’instabilité professionnelle, la surcharge de travail ou l’absence de perspectives de carrière lorsqu’elles existent.
Comment demander à une éducatrice d’accompagner avec patience et sérénité le développement affectif des enfants si elle vit elle-même dans une situation d’insécurité professionnelle ?
Comment exiger d’elle une disponibilité émotionnelle permanente, une vigilance de chaque instant et une pédagogie individualisée sans lui assurer des conditions de travail décentes ?
Et comment espérer fidéliser les profils les plus compétents si le métier ne bénéficie pas d’une reconnaissance professionnelle à la hauteur de ses responsabilités ?
Il ne s’agit pas d’opposer les intérêts des éducatrices à ceux des enfants. Bien au contraire : la qualité de vie professionnelle de l’éducatrice constitue l’une des conditions de la qualité de l’accueil de l’enfant.
La stabilité des contrats, une rémunération décente, la protection sociale, l’accès à la formation continue et l’existence de perspectives d’évolution ne devraient pas être considérés comme des avantages accessoires. Ils doivent faire partie intégrante de la politique publique du préscolaire.
La précarité, lorsqu’elle touche les professionnels de la petite enfance, n’est donc pas uniquement une question sociale. Elle devient également un problème de qualité éducative et d’efficacité de l’investissement public.
4. Former des éducatrices, ce n’est pas organiser quelques journées de sensibilisation
Le Maroc dispose déjà de dispositifs de formation des professionnels de la petite enfance. Le programme national de généralisation du préscolaire prévoit notamment une formation initiale spécifique de 950 heures, dont 400 heures avant la prise de fonction et 550 heures en cours d’exercice sur deux ans, ainsi que six journées annuelles de formation continue.
Cette orientation constitue un acquis important. Mais elle doit être consolidée par une véritable politique de professionnalisation, avec des exigences vérifiables de qualification et d’évaluation des compétences.
À cet égard, l’expérience de l’OFPPT dans les formations liées à l’éducation et à l’accompagnement de la petite enfance mérite d’être mobilisée.
Une filière professionnalisante doit articuler les connaissances théoriques et les mises en situation pratiques : psychologie de l’enfant, développement psychomoteur, éveil sensoriel, pédagogie par le jeu, santé et sécurité, communication avec les familles, inclusion des enfants en situation de handicap et gestion des situations difficiles.
Elle doit également prévoir des stages encadrés, une évaluation des aptitudes professionnelles et un accompagnement lors de l’entrée dans le métier.
La formation des éducatrices ne peut être réduite à la maîtrise d’un programme pédagogique. Elle doit permettre de comprendre l’enfant, de reconnaître ses besoins et d’adapter les activités à son rythme de développement.
Le préscolaire a besoin de véritables professionnelles de la petite enfance, et non de simples surveillantes auxquelles on confierait accessoirement une mission éducative.
5. Public ou privé : pourquoi deux niveaux d’exigence pour un même enfant marocain ?
Le développement du préscolaire marocain repose sur une pluralité d’intervenants : structures publiques, établissements privés, associations et organismes partenaires.
Cette diversité peut constituer une richesse, à condition qu’elle ne produise pas une fragmentation de la qualité éducative.
L’enfant accueilli dans une structure publique a les mêmes besoins fondamentaux que celui inscrit dans un établissement privé. Son développement affectif, intellectuel et psychomoteur ne dépend ni du statut juridique de l’établissement ni du niveau de revenu de ses parents.
Il apparaît donc indispensable d’instaurer un socle national obligatoire de qualité, applicable à l’ensemble des structures préscolaires, publiques comme privées.
Ce socle devrait porter sur les qualifications minimales des éducatrices, la formation pratique, la sécurité des locaux, les équipements pédagogiques, l’hygiène, les effectifs par classe, l’encadrement professionnel et les modalités d’évaluation.
Les opérateurs privés pourraient naturellement développer des approches pédagogiques spécifiques et des prestations complémentaires. Mais les garanties fondamentales accordées à l’enfant ne devraient jamais être négociables.
La liberté d’entreprendre dans le domaine éducatif ne doit pas signifier la liberté d’abaisser les exigences de qualité.
À l’inverse, imposer les mêmes normes suppose aussi de prévoir des mécanismes de financement et d’accompagnement adaptés aux établissements implantés dans les territoires les moins favorisés.
L’égalité des exigences doit s’accompagner d’une équité dans les moyens permettant de les satisfaire.
6. Les expériences internationales : des enseignements à notre portée
Le Maroc n’a pas nécessairement besoin de reproduire les modèles particulièrement coûteux des pays scandinaves pour améliorer son préscolaire. Il peut également s’inspirer de pays confrontés à des contraintes économiques et sociales comparables.
La Tunisie, par exemple, a engagé une stratégie nationale multisectorielle de développement de la petite enfance, en accordant une attention à l’accès équitable, à l’amélioration de la qualité et à l’harmonisation des pratiques pédagogiques. Cette expérience rappelle que la généralisation nécessite une coordination.
Par Mohamed Oueld Lfadel Ezzahou mezzahou@yahoo.fr
